|
“以研促教、研教一体”现已成为中小学一线教师的共识。可是什么样的科研方向和形式，才是最接地气、最适合一线教师的专业发展模式？
十几年来，我专注于小课题探索，主持了5项“小课题研究”教师专业发展课题，在全国设立小课题实验区、实验校百余所。实践证明，小课题这种短期内能帮助教师解决自身教育教学实际问题的研究形式，是最适合教师专业成长的教科研路径之一。
课题无大小：一粒沙里见世界
开展小课题研究这一创想，最早来自于我的教学实践。我曾在学校工作7年半，任教高三毕业班4年。我还是一名一线教师的时候，和众多中小学教师们有着较为一致的想法：我们想要的教科研，不是为了构建某种宏大理论，也不是为了发现某种普遍规律，而是要解决实践中遇到的“小问题”，需要的是一种“基于实践改进”的研究范式。
一线中小学教师的教育科研不能脱离课堂这个现场、教学这个中心、教师这个主体，不解决实际问题的教科研从某种角度看都是“伪命题”。
课题本身价值并没有大小之分，但课题研究参与对象、成果应用范围等有大小之分，小课题具有“自主、自立、自为、自用”的鲜明特色。一线教师通过与课堂等多种现实情境对话，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”，并寻找新的解决路径。这个过程中，教师并不是简单地改进日常工作实践，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“可使用理论”。
相对于大课题研究而言，小课题“小”在哪里？低起点、日常化、短周期、好操作、易评价，这是小课题的5个典型特征。众多一线教师只要具有基本的问题意识和知识，选取日常教育教学活动中遭遇的最为真实的小问题、小难题，善于在真实的课堂场景中开展课堂观察与诊断，辅以运用文献查阅、调查、案例等常用方法，就能逐步形成基于小问题、个性化问题的解决方案，真正体味到“眼前一亮”“心头一喜”的愉悦。
研究有妙法：以数言而统万象
十几年来，我一直没有停止对课堂的亲身体验与参与，就是后期在全国设立小课题研究七大试验区和百所实验校期间，我依然每周深入课堂，上课听课评课至少2天。
小课题研究，就是外显于学科教师积极主动改善自身课堂教学问题的过程。我们教研团队遵循教育科研的一般规律，在充分认识小课题“小”和“好”的基础上，按照“选题、析题、定题、做题、结题、用题”六步法，开发出“支架”式问题解决方案设计指引、小课题研究手册、小课题跟踪诊断工具、二次检验图谱等操作性工具，分层建构了“小课题研究”与“教师个人教学哲学”的专业行动耦合路径，构建出中小学学科教师小课题研究问题解决整体方案，进行小课题研究实操性过程指引。
“您学科教学中最大的问题是什么？”有91.2%的教师并不能精准地描述。“问题”转化为“小课题”，这是开展小课题研究最为关键的一步。
中小学教师要关注自身实践中有意义的事件和日常工作中有价值的困惑，要在看似无问题的“教学惯性”中发现问题，在问题成堆时聚焦某一个问题，界定与问题相关的核心概念，缩小问题范围，将浮泛的问题明确化，一般问题特征化。在此基础上，综合采用变换思考角度、类比与移植、探究与体察等多种思维策略，搭建研究基本框架，设计研究蓝图，开展学术论证，从科学研究的规范角度来解决与思考这些问题，将“问题”转化为“小课题”。
《除数是整十数的笔算除法》《异面直线例题教学》《做课堂提问的智者》……在广州市海珠区近2000名教师参与的“中小学课堂诊断微型实例征集和评选活动”中，我们看到大量的应用教学案例，都是从具体的教育教学场景中捕捉到的问题。
在小课题研究中，一线教师经常出现“有研究无方法”的现象，尽管在研究计划和研究方案中罗列了不少研究方法，可“研究”时并没有应用这些方法。如何适宜地运用方法？
课堂是开展小课题研究的主渠道，课堂观察理应成为教师进行小课题研究的主要方法，可惜很多教师对此却知之甚少。以听评课为例，传统的听评课可能因存在讲人情、顾面子等情况而流于形式，而“小课题”研究要促使一线教师从“听课—评课—观课—议课”向“课堂观察”转变，开展“性质分析+量化诊断”听评课活动，进行基于“证据+数据”的课堂研究。
课堂观察不是为了评价教学，而是为了改进课堂学习，在观察过程中实现平等对话、思想碰撞，进而探讨课堂学习的专业问题。教师用完整的文字描述呈现课堂全貌，为理解、诠释课堂提供依据，将课堂中的连续性事件拆解为一个个单元，透过观察点进行定格、扫描、收集、反思和推论，才能深度剖析自己的教育理念和教学行为，汲取经验和教训，改进课堂教学，提升专业素养。
小课题研究舞台是学科课堂，研究问题源于现场，研究过程就在现场，那么研究成果就要在现场生成。
小课题研究成果的表达并无定法。小课题研究成果的表现形式，既可以是教育日志、教育叙事、教学反思、教育案例、精品课例等，也可以是“行动研究”小报告、小学具等。教师一般不需要编写专著，也不一定要撰写多篇专业论文，而是根据自身实践、研究模式、语言习惯和思维方式等自由选择适合自己的“话语体系”。
在小课题研究成果表达形式中，教育案例的撰写是核心动作之一。用朴实的语言叙述生动的实践经历，从实践中提炼观点，或直抒胸臆或理性提升，有助于教师对自身行为进行反思，促使隐性知识显性化，促进教师成为“思考着的实践者”和“实践着的思考者”，从而改进实践，提升教学的专业化水平。
推广见成效：百花齐放春满园
从2000年开始，我开始辅导中小学及幼儿园教师开展小课题研究。18年间，我出版了《如何做小课题研究》等6本专著，开发国家省市精品课程2门，有关“如何做课堂观察”“如何做课堂微诊断”等系列成果荣获广东省教学成果奖。卓越校长班、“课堂观察与诊断”专项研修班、名师骨干班……近年来，我们在全国各地开设小课题研究专题学术讲座近400场，接受小课题研究专项培训的教师超过4万人。
在参加为期30天的培训和总计72学时的“小课题研究”网络课程之后，学员王溯留言道：“‘小课题’的内容一点儿也不‘小’，大量的教育案例与扩展阅读，最适合我们这样的一线教师，专家引领与导师助学，让我从微观上掌握了如何开展个人课题研究，也从宏观上了解到学校如何进行课题管理。”
小课题研究在一定程度上继承了大课题研究的优势，且能更好地促进了科研与教学的融合。截至2018年12月，广州市海珠区、东莞市长安镇、深圳市罗湖区等教育局行政立项小课题超过1000项，广东教育学会等立项小课题超过7000项，超过2万名教师直接参与了小课题立项研究。而广州市海珠区经过十多年的探索，已经开展常态化小课题研究，区域教学质量取得长足进步，其高级别立项课题和教学成果奖，接近68%来自小课题研究成果。
通过小课题研究，越来越多的教师通过长期关注某一类“关键问题”，逐渐形成了自己的教学风格。例如有一位历史教师开展了“运用‘每课一歌’课堂导入策略提高学生历史学习兴趣的研究”小课题。五年来在课堂上引入百首历史歌曲，“历史课会唱歌”逐渐成为该教师的“教学标签”。
（作者系广州市海珠区教育局科研负责人）
|
